Des modes d'évaluation nécessairement diversifiés

Si je me souviens bien, les cours universitaires que j'ai suivis comportaient fort peu d'évaluation. Bien souvent, un travail et un examen de fin de session auxquels s'ajoutait une troisième évaluation, soit un exposé ou un travail court. Voilà les tâches qui incombaient aux étudiants de ma génération. Or, c'est ce modèle qui s'impose à nous quand on devient enseignant à notre tour. Comme les universités n'exigent pas de formation pédagogique à son personnel enseignant, chacun est ainsi libre d'adopter son modèle d'évaluation.

Quel ne fut pas ma surprise d'assister, peu de temps après mon embauche, à la réunion des professeurs de mon département qui offraient des cours de première année! Je vois encore mon collègue Carl Wallace nous dire qu'au département d'histoire, en première année, il faut 5 évaluations et que l'une d'elles doit absolument avoir lieu avant la fin de le période d'abandon des cours sans pénalité. Ainsi chaque étudiant doit pouvoir recevoir une première évaluation avant cette date charnière qui pourrait l'inciter à se retirer du cours. Ce fut mon premier apprentissage pédagogique qui transparaît dans les plans de cours conservés dans mon fonds d'archives. Il faut dire que j'étais bien tombé puisque le département d'histoire de l'Université Laurentienne avait la réputation de se soucier beaucoup de la clientèle étudiante.

On ne m'avait pas expliqué, à l'époque, pourquoi il fallait prévoir 5 évaluations. C'est plus tard que je l'appris en discutant avec ma conjointe qui, elle, avait fait un baccalauréat en pédagogie et qui avait déjà beaucoup réfléchi sur le sujet. La raison en est fort simple puisque chaque étudiant a des capacités et des talents différents et qu'il incombe au professeur de lui donner la chance de se mettre en évidence, d'une manière ou d'une autre. Certains sont doués en mémorisation, d'autres en expression orale ou, ce qui est plus rare, en expression écrite. Certains aiment intervenir en classe, d'autres préfèrent rester discrets. Ce sont dans l'idéal toutes ces facettes qu'il faut prévoir dans un cours, particulièrement en première année.

C'est la raison pour laquelle le département se faisait le défenseur d'une évaluation basée sur la présence en classe qui comptait pour 10% de la note finale. Au fil du temps, j'ai raffiné cette évaluation en la scindant en deux. 5% pour la présence assidue en classe; les présences étaient toujours comptées et l'étudiant avait droit d'être absent une fois avant qu'une absence lui fasse perdre un des cinq points attribués. Un autre 5% en fonction de la participation en classe. Comme je leur disais à chaque début de cours: «Vous êtes timide, et préférez ne rien dire de l'année, mais vous ne manquez pas un cours, cela vous garantit 8 sur 10: 5 sur 5 pour votre assiduité et un minimum de 3 sur 5 pour votre participation discrète. En somme, des points rapidement gagnés qui compenseront peut-être de faibles notes en français écrit.»

Pourquoi évaluer l'assiduité? D'abord par ce que cette qualité m'interpelle. L'étudiant tenace qui vient à chacun de ses cours démontre un acharnement qui lui sera profitable ou qu'à tout le moins, j'ai envie de récompenser. Combien d'élèves brillants mais paresseux ont échoué leurs études universitaires? Ensuite, sur un plan plus égoïste, parce que je prépare chacun de mes cours et qu'en cas d'absence, il manquera nécessairement des explications. Suivre un cours constitue, selon moi, une forme d'engagement, de contrat que l'étudiant s'est engagé de respecter, sous peine de sanction. Telle est ma conception de la livraison d'un cours. Parmi les autres évaluations prévues, il y a l'examen de mi-session et celui de fin de session. Précisons dans les deux cas que, compte tenu des difficultés des étudiants franco-ontariens à maîtrise le français écrit, la qualité du français écrit n'était pas évaluée mais seulement la compréhension de la question. Il fallait bien trouver un compromis et se montrer généreux pour faire accepter au groupe la possibilité de perdre 15% de la note finale d'un travail de session en raison d'un français déficient! Si l'examen de fin de session est plus affaire de mémorisation, celui de fin de session recherche une compréhension plus large, une certaine capacité de synthèse. Dans les deux cas, une grille de correction très élaborée permet aisément de revoir les copies, dans les cas de contestation ou de rencontre exigée par l'étudiant par la suite.

La grille de correction des examens de mi-session était aussi utile d'une autre manière. Rédigeant à l'avance les réponses précises des questions et la ventilation des éléments de chaque réponse, il m'est arrivé souvent de constater qu'aucun étudiant n'avait eu pour telle ou telle question une réponse que l'on pourrait qualifier de parfaite. Telle idée que je croyais pourtant avoir expliquée en classe n'avait pas été retenue par personne, pas même par les plus brillants. À ce moment-là, j'ai toujours estimé que j'étais le fautif et que toutes les copies recevaient les points attribuées à cette idée.

Il me semble qu'il y ait peu à dire sur le travail de fin session, sinon qu'il s'agit d'un exercice où l'étudiant fait œuvre d'historien avec toutes les exigences et la rigueur que cela comporte. Les notes infrapaginales, les citations longues et courtes, les appels de note, les références bibliographiques et j'en passe doivent être celles des grandes revues en histoire. Rien de moins. La barre doit être haute afin que l'étudiant en apprentissage apprenne sur le bout des pieds.

Sans doute percevra-t-on une certaine sévérité dans les modes d'évaluation présentés. Sévérité certes, mais qui ne m'a pas empêché d'accueillir beaucoup d'étudiants et parmi les plus doués de leur génération. Les sections des mémoires de baccalauréat et de maîtrise me semblent être des belles preuves de ce que j'avance.

Si j'ai peut-être été perçu comme un professeur sévère, c'est qu'en même temps je pense que beaucoup ont cherché à se surpasser en venant dans mes cours, en raison de ce que j'appellerai un investissement émotif préalable. En effet, ayant de nombreuses années été l'animateur de la Société historique des étudiants, je les ai accompagné, au fil des ans, dans de nombreux voyages faits à Québec, à Boston, à Winnipeg, à Montréal, à Moncton, à New York. Au cours de ces voyages de quelques jours, au fil des visites des musées, sites historiques et des auberges de jeunesse, on vit intensément. Il s'y crée une forme d'investissement émotif qui se traduit généralement par une implication plus grande des étudiants dans le programme d'histoire, dans le département et dans les cours. Implication qui se traduit presque toujours par une amélioration notable des notes des étudiants ayant participé à ces voyages, dans les différents cours suivis par la suite. Comme s'ils se sentaient dorénavant obligés et capables de faire plus.